21 ஆம் நூற்றாண்டில் தமிழ்க்கல்வி பயிற்றல் நோக்கமும் பயிற்றல்முறையும் - காட்சியுரை

Read more »

21 ஆம் நூற்றாண்டில் தமிழ்க்கல்வி பயிற்றல் நோக்கமும் பயிற்றல்முறையும்

200 ஆம் ஆண்டு தமிழ்க்கல்விக் கொண்டாட்டம்

பன்னாட்டுத் தமிழாசிரியர் மாநாடு 2016

--------------------------------------------------

21 ஆம் நூற்றாண்டில் தமிழ்க்கல்வி

பயிற்றல் நோக்கமும் பயிற்றல்முறையும்

( பேரா. ந. தெய்வ சுந்தரம், இந்தியா)

முன்னுரை:

தொன்மையும் தொடர்ச்சியும் வளர்ச்சியும் உடைய தமிழ்மொழியானது தமிழ்நாடு, இலங்கை, மலேசியா, சிங்கப்பூர் ஆகிய நாடுகளில் தாய்மொழியாக, முதல்மொழியாகக் கற்றுக்கொடுக்கப்பட்டுவருகிறது. தற்போது மொரீஷியஸ், பிஜி போன்ற நாடுகளிலும் அங்கு வாழும் தமிழர்கள் தமிழ்க் கல்விக்கு முக்கியத்துவம் அளித்துவருகின்றனர். அமெரிக்கா, ஐரோப்பிய நாடுகளிலும் புலம்பெயர்ந்த தமிழர்கள் தங்கள் குழந்தைகளுக்குத் தமிழைக் கற்பிக்கப் பல்வேறு முயற்சிகளை மேற்கொண்டுவருகின்றனர். 

தமிழ்மொழியானது இவ்வாறு முதல்மொழியாகவும், இரண்டாம்மொழியாகவும், மூன்றாம் அல்லது அந்நியமொழியாகவும் உலகெங்கும் கற்பிக்கப்பட்டுவருகிறது. ஒரு மொழியை முதல்மொழியாகக் கற்பிப்பதற்கும் இரண்டாம்மொழியாகக் கற்பிப்பதற்கும் மூன்றாம்மொழியாகக் கற்பிப்பதற்கும் இடையில் வேறுபாடுகள் உண்டு. தமிழ்மொழிக் கல்விக்கான பாடத்திட்டம் தயாரிப்பதில் இந்த வேறுபாடானது மனதில் கொள்ளப்படவேண்டும்.

தமிழ் – இரட்டைவழக்குமொழி  ( Diglossic language):

தமிழ் ஒரு இரட்டைவழக்குமொழி. தமிழில் பேச்சுவழக்கு, எழுத்துவழக்கு என்று இரண்டு வழக்குகள் நிலவுகின்றன. இரண்டுக்குமிடையில் மொழிச்செயற்பாடுகளில் (language functions) தமிழ்ச்சமுதாயம் தெளிவான வேறுபாடுகளைக் கொண்டுள்ளது. அன்றாட உரையாடல்களுக்கும் குடும்ப உறுப்பினர்கள், நண்பர்களுடன் உரையாடுவதற்கும் பேச்சுவழக்கையே பயன்படுத்தவேண்டும் என்பதையும் முறைசார் கல்வியில் (formal education) எழுத்துவழக்கே கற்பிக்கப்பட்டு, அந்த வழக்கையே கட்டுரைகள், நூல்கள், இதழ்கள், பொதுநிகழ்ச்சிகள் போன்றவற்றில் பயன்படுத்தவேண்டும் என்பதையும் தமிழ்ச்சமுதாயமே தீர்மானித்து வைத்துள்ளது. இதைத் தனிமனிதர் தீர்மானிக்கமுடியாது. தமிழ்ச் சமுதாயத்தில் ஒருவர் முழுமையாகச் செயல்படுவதற்கு இரண்டுவழக்குகளுமே தேவைப்படுகின்றன. இரண்டு வழக்குகளுக்குமிடையே அமைப்பிலும் வேறுபாடுகள் (Structural differences) நிலவுகின்றன. அதேபோன்று இந்த இரண்டு வழக்குகள்பற்றி மக்கள் கொண்டுள்ள நோக்கும் ( Social attitude) வேறுபட்டிருக்கின்றது. எழுத்துவழக்கே உயர்வழக்கு (High Variety) என்றும் பேச்சுவழக்கானது ஒரு தாழ்வான வழக்கு (Low Variety) என்றும் பொதுவாகக் கருதப்படுகிறது.

முன்னர் குறிப்பிட்ட தமிழ்க் கல்வியில் – முதல்மொழி, இரண்டாம்மொழி, மூன்றாம்மொழி மூன்றிலும் – எழுத்துவழக்கே பொதுவாகக் கற்றுக்கொடுக்கப்படுகிறது. தமிழகத்தில் கள ஆய்வு போன்ற நோக்கங்களுக்காக வரும் அயல்நாட்டினரே முறைசார் கல்விமூலம் பேச்சுவழக்கையும் கற்கின்றனர்.

தமிழ்க் குழந்தைகள் தாங்கள் பிறந்து வளரும்போது இயற்கையாகப் பெற்றுக்கொள்கிற (Language Growth or Acquisition) வழக்கு பேச்சுவழக்கேயாகும். அவர்கள் வளர்ந்து பள்ளிகளில் தங்கள் படிப்பைத் தொடரும்போதுதான் எழுத்துவழக்கை முறைசார்க்கல்வி மூலம் கற்றுக்கொள்கிறார்கள். இக்குழந்தைகளுக்கு உள்ள சிக்கல், அவர்கள் கற்றுக்கொள்கிற எழுத்துவழக்கில் ஏற்கனவே அவர்கள் பெற்றுள்ள பேச்சுவழக்கு தனது பாதிப்பைச் செலுத்துவது ஆகும்.

இதுபோன்று இலங்கை, மலேசியா ஆகிய நாடுகளில் தமிழ்ப்பள்ளிகளில் எழுத்துத்தமிழ் கற்கும் மாணவர்கள் தாங்கள் பிறந்து வளரும்போதே பேச்சுத்தமிழைப் பெற்றுக்கொள்கிறார்கள். எனவே அவர்களுக்கும் தமிழக மாணவர்களுக்கு எழுத்துத்தமிழைக் கற்பதில் உள்ள சிக்கல்கள்தான் உள்ளன.  சிங்கப்பூர் நாட்டில் மூன்றாவது தலைமுறையைச் சேர்ந்த சில தமிழ்க்குடும்பங்களில் குழந்தைகள் பேச்சுத்தமிழை இயற்கையாகப் பெற்றுக்கொள்ளாமல் வளர்கிற ஒரு சூழல் உள்ளது. இவர்கள் பள்ளிக்கல்வியை மேற்கொள்ளும்போது ஆர்வத்துடன் தமிழ் கற்கிறார்கள். ஆனால் பாடங்கள் பொதுவாக எழுத்துத்தமிழை அடிப்படையாகக்கொண்டு அமைந்துள்ளன. ஆசிரியர்கள் மாணவர்களுக்கு எழுத்துத்தமிழைக் கற்பிக்கும்போதே, பேச்சுத்தமிழிலும் மாணவர்கள் போதிய திறமையைப் பெற்றுக்கொள்ள முயற்சி  அங்கே மேற்கொள்ளப்படுகிறது. பேச்சுத்தமிழை மாணவர்கள் தங்களது அன்றாட உரையாடல்களுக்கும் குடும்ப உறுப்பினர்களிடம் பேசுவதற்கும் பயன்படுத்தவேண்டும் என்று  அங்குத் தமிழாசிரியர்கள் மிகவும் முயல்கின்றனர்.

இவ்வாறு இரட்டைவழக்கு மொழியாகத் தமிழ்மொழி உள்ளதால் , தமிழ்க்கல்வியில் நீடிக்கிற சிக்கல்கள் உண்டு. இதைத் தீர்ப்பதற்கான முயற்சிகளும் இன்று தேவைப்படுகின்றன.

அதேவேளையில் பேச்சுவழக்கோ எழுத்துவழக்கோ, எதுவாக இருந்தாலும், மொழிக்கல்விதான் என்ற அடிப்படையில் தமிழ்க்கல்வியின் மேம்பாட்டுக்கு மேற்கொள்ளவேண்டிய வழிமுறைகள்பற்றி இக்கட்டுரை ஆராய்கிறது.

மொழிக்கல்விக் கோட்பாடுகள்:

இலக்கணப்பாடத்திட்டம் (Grammar Syllabus):

கடந்த நூறாண்டுகளில் உலக அளவில் மொழிக்கல்விபற்றிய கோட்பாடுகள் பல வளர்ச்சிகளைப் பெற்றுள்ளன. அமைப்புமொழியியல் (Structural Linguistics) வளர்ச்சியின் தாக்கம் மொழிக்கல்வியிலும் எதிரொலித்தது. ஒரு மொழியின் அமைப்பு அல்லது இலக்கணத்தையும் சொற்களஞ்சியத்தையும் (Grammar and Lexicon) கற்பிப்பதே மொழிக்கல்வியின் அடிப்படை என்று கருதப்பட்டது. எனவே மொழிக்கல்வியின் பாடத்திட்டங்கள் (Syllabuses)  குறிப்பிட்ட மொழியின் இலக்கணத்தைக் கற்றுக்கொடுப்பதாகவே அமைக்கப்பட்டன. அதேவேளையில் மொழியின் இலக்கணத்தைக் கற்றுக்கொடுப்பதற்கான வழிமுறைகள்பற்றி (Teaching methods) வேறுபட்ட கருத்துகள் நிலவின. இலக்கணம்-மொழிபெயர்ப்பு முறை (Grammar – Translation method), சூழல்சார்முறை (Situational method), நேரடி முறை (Direct method) , கேட்டல்-பேசுதல் முறை (Audio-lingual method)  என்று பல பயிற்றுவழிமுறைகள் முன்வைக்கப்பட்டன. ஆனால் கற்றுக்கொடுக்கப்படவேண்டியது குறிப்பிட்ட மொழியின் அமைப்பே என்பது அனைவரும் ஏற்றுக்கொண்ட ஒன்றாக நீடித்தது.

சூழல்சார் பாடத்திட்டம் ( Situational Syllabus):

இருப்பினும்  அடுத்த ஒரு காலகட்டத்தில் பாடத்திட்டத்தின் அடிப்படைபற்றிக் கருத்து வேறுபாடு தோன்றியது. ஒரு மொழியைக் கற்றுக்கொடுப்பது / கற்றுக்கொள்வது வேறு, அந்த மொழியைப்பற்றிக் கற்றுக்கொடுப்பது / கற்றுக்கொள்வது வேறு (Teaching / learning about a language is different from teaching / learning the language) என்ற கருத்து முன்வைக்கப்பட்டது. எனவே மேற்குறிப்பிட்ட மொழிப்பாடத்திட்டங்கள் குறிப்பிட்ட மொழிபற்றிக் கற்றுக்கொடுக்கின்றனவேதவிர, அந்த மொழியைப் பயன்படுத்தும் திறனைக் (functional skills) கற்றுக்கொடுக்கவில்லை என்று கூறப்பட்டது. ஒரு மொழியைக் கற்றுக்கொள்பவர்கள் அந்த மொழியை நடைமுறையில் பல்வேறுபட்ட சமூகச்சூழல்கள் அல்லது சமூகச்செயற்பாடுகளில் எவ்வாறு பயன்படுத்துவது என்பதையே நோக்கமாகக்கொண்டு பாடத்திட்டம் அமையவேண்டும் என்று கூறப்பட்டது. இதையொட்டிச் சூழல்சார் பாடத்திட்டம் (Situational Syllabus) முன்வைக்கப்பட்டது. ஒரு குறிப்பிட்ட மொழிச் சமுதாயத்தின் பல்வேறு மொழிச்செயற்பாட்டுச் சூழல்களை அடிப்படையாகக்கொண்டு, பாடத்திட்டம் அமையவேண்டும் என்று கூறப்பட்டது. இங்கு நாம் கவனிக்கவேண்டிய ஒன்று, இலக்கணத்தை அடிப்படையாகக் கொண்ட மொழிப்பாடங்களைக் கற்றுக்கொடுக்க ஆசிரியர் பல்வேறு சூழல்களை உருவாக்கிக் கற்றுக்கொடுக்கிற சூழல்சார்வழிமுறை (Situational method) வேறு. அதாவது பாடத்திட்டம் மொழி இலக்கணம்தான். கற்றுக்கொடுக்கிற வழிமுறைதான் சூழல்சார் வழிமுறை. ஆனால் சூழல்சார் பாடத்திட்டம் என்பது வேறுபட்டது. இங்குப் பாடத்திட்டமே சூழல்களை அடிப்படையாகக் கொண்டது.

செயற்பாடு - நோக்குப்பாடத்திட்டம் -  ( Functional – Notional  Syllabus):

சூழல்சார் பாடத்திட்டத்திலும் சிக்கல்கள் நீடித்தன. மாணவர்கள் தங்களுக்குக் கற்றுக்கொடுக்கப்படுகிற மொழிச்சூழல்களில் மொழியைப் பயன்படுத்தும் திறனைப் பெறலாம். ஆனால் புதிதாக ஒரு சூழலைச் சந்திக்கும்போது, அதைச் சந்திக்கும் திறன் மாணவர்களுக்குக் கிடைப்பதில்லை என்ற ஒரு கருத்து முன்வைக்கப்பட்டது. எனவே இப்பாடத்திட்டத்திற்கும் மாற்று தேடப்பட்டது.

இதற்கு இடைப்பட்ட காலத்தில் மொழியியலிலும் புதிய பல கோட்பாடுகள் முன்வைக்கப்பட்டன. குறிப்பாக, டெல் ஹைம்ஸ் (Dell Hymes) என்ற மொழியியல் அறிஞர் , ஒருவருக்குத் தனது மொழியைப் பேசுவதற்கும் எழுதுவதற்கும் தேவையான மொழித்திறன்கள்மட்டும் இருந்தால் போதாது. அந்த மொழித்திறன்களைக் கொண்டு, தான் மேற்கொள்ள விரும்புகிற கருத்துப்புலப்படுத்தச் செயல்களை எவ்வாறு மேற்கொள்வது என்பதற்கான கருத்துப்புலப்படுத்தத் திறனைப் (Communicative Competence) பெறுவதே மிக முக்கியமானது என்று கூறினார். அதேபோன்று ஆஸ்டின் (Austin) , சியர்ல் (Searle) போன்ற அறிஞர்கள் பேச்சோ எழுத்தோ வெறும் கருத்துகளை (Notions) மட்டும் வெளிப்படுத்தவில்லை, மாறாக, பலவகைப்பட்ட செயல்பாடுகளையும் (Functions) செய்கின்றன என்று கூறினார்கள். கேட்டல், விளக்குதல், வர்ணித்தல், வினவுதல், பதிலளித்தல் என்று பல்வேறு செயல்கள் பேச்சு அல்லது எழுத்து வழியாக (Speech Acts) மேற்கொள்ளப்படுகின்றன. எனவே மொழி பயிலும் மாணவர் தான் மேற்கொள்கிற குறிப்பிட்ட ஒரு செயலுக்கு எந்த மொழித்தொடரைப் பயன்படுத்தவேண்டும் என்ற அறிவையும் பெற்றிருக்கவேண்டும் என்று கூறப்பட்டது. இக்கருத்தின் அடிப்படையில் வில்கின்ஸ் (Wilkins) என்ற மொழியியல் அறிஞர் செயற்பாடு- நோக்கு (Functional – Notional Syllabus) என்று அழைக்கப்படுகிற மொழிக்கல்வி முறையை முன்வைத்தார். அதனடிப்படையில் மொழிப்பாடத் திட்டம் முன்வைக்கப்பட்டது. ஐரோப்பிய ஒன்றியத்தின் குழு (Council of Europe) இந்த அடிப்படையில் மிக விளக்கமான மொழிப்பாடத்திட்டங்களை வகுத்தது.

கருத்துப்புலப்படுத்தப் பாடத்திட்டம் ( Communicative Syllabus):

மேற்கூறிய செயற்பாடு – நோக்குப் பாடத்திட்டமும் மாணவர்களுக்கு முழுமையான கருத்துப்புலப்படுத்தத் திறனை (Communicative abilities) அளிக்கவில்லை என்று விமரிசனம் முன்வைக்கப்பட்டது. ஒருவர் தான் பேசும்போதோ அல்லது எழுதும்போதே மொழிவாயிலாகச் செய்கிற பல்வேறு செயல்களைத் தனித்தனியே செய்வதில்லை. பல்வேறு மொழிவழிச்செயல்களை ஒன்றிணைத்த ஒரு முழுமையான கருத்தாடலையே (discourse) ஒருவர் செய்கிறார். அக்கருத்தாடலில் மொழிசார்கூறுகளைமட்டுமல்ல (verbal means) , மொழிசாராக் கூறுகளான (non-verbal means) முகபாவம், பிற உடல் அசைவுகள், படங்கள், அட்டவணைகள் போன்றவற்றையும் ஒருவர் பயன்படுத்துகிறார் என்பதையும் கவனத்தில் கொள்ளவேண்டும். எனவே கருத்தாடல் அடிப்படையில் (Discourse approach) கருத்துப்புலப்படுத்த நோக்கத்தை (Communication)  நிறைவேற்றும்வகையில் மொழிக்கல்வி அமையவேண்டும் என்று விடோவ்சன் (Widdowson) போன்ற மொழியியல் அறிஞர்கள் வற்புறுத்தினர். ஒரு மொழிச் சமுதாயத்தில் தேவைப்படுகிற பலவகைக் கருத்தாடல்களுக்கு ஒருவர் தனது மொழித்திறன்களைப் பயன்படுத்தும் திறனை அளிப்பதே மொழிக்கல்வி என்று அவர்கள் கூறினர்.

மொழித்திறன்களும் கருத்துப்புலப்படுத்தத் திறமையும் (Linguistic skills and Communicative abilities):

ஒருவர் தமிழை நன்றாக உச்சரித்துப் பேசினால்மட்டும் போதாது. அந்தப் பேச்சின் வாயிலாகத் தான் வெளிப்படுத்த விரும்புவதைச் சொல்லத் தெரிய வேண்டும். பேசும் திறனை (speaking skill) உள்ளடக்கியது சொல்லும் திறமை (saying ability). அதுபோன்று ஒருவர் தமிழைத் தெளிவாகக் கேட்கும் திறனைப் (hearing skill) பெற்றிருந்தால்மட்டும் போதாது. கேட்டதைப் புரிந்துகொள்ளும் திறமையை, உணர்ந்துகொள்ளும் திறமையைப் (listening ability)  பெற்றிருக்கவேண்டும். சொல்லும் திறமையும் புரிந்துகொள்ளும் திறமையையும் உள்ளடக்கியதுதான் பேச்சுவழிக் கருத்துப்புலப்படுத்தத்   திறமையாகும்  (talking ability). அதுபோன்று வாசிக்கும் திறனோடு (comprehending skill), வாசித்ததைப் புரிந்துகொள்ளும் திறமையைப்( reading ability) பெற்றிருக்கவேண்டும். தமிழை எழுதும் திறனைப் (composing skill) பெற்றிருப்பதோடு, எழுத்துவாயிலாகத் தான் விரும்பும் கருத்துகளை வெளிப்படுத்தவும் ( writing ability)  தெரிந்திருக்கவேண்டும். எழுதும் திறனும் எழுத்துவழியாகக் கருத்துகளை வெளிப்படுத்தும் திறனையும் உள்ளடக்கியதுதான் எழுத்துவழிக் கருத்துப்புலப்படுத்தத் திறமையாகும் (corresponding ability). பேசுதல், கேட்டல், வாசித்தல், எழுதுதல் போன்ற மொழித்திறன்களை (linguistic skills) உள்ளடக்கிய சொல்லும் திறமை, சொல்லப்படுவதைப் புரிந்துகொள்ளும் திறமை, எழுதும் திறமை, எழுதப்படுவதை வாசிக்கும் திறமை ஆகியவற்றை உள்ளடக்கிய பேச்சுவழி வெளிப்படுத்தும் திறமை , எழுத்துவழி வெளிப்படுத்தும் திறமை ஆகியவற்றை உள்ளடக்கியதுதான் கருத்துப்புலப்படுத்தத் திறமையாகும்.  மேற்கூறிய மொழித்திறமைகளை - கருத்துப்புலப்படுத்தத் திறமைகளை ( Communicative abilities) அளிப்பதே மொழிக்கல்வியாக அமையவேண்டும் என்று கூறப்படுகிறது.

கருத்துப்புலப்படுத்த வெளிப்பாட்டுமுறை ( Communication Mode):

கருத்துப்புலப்படுத்தத்திற்கான கருத்தாடல்களைக் கீழ்க்கண்டவாறு மூன்று பெரும் பிரிவுகளாகப் ( three broad kinds of communication modes) பிரிக்கலாம்.

1.     ஒன்றுக்கு மேற்பட்டவர்கள் பங்கேற்கும் உரையாடல், நேர்காணல் போன்ற கருத்தாடல் (Interpersonal mode). இக்கருத்தாடலில் பங்கேற்பவர்கள் தங்கள் கருத்துப் பரிமாற்றத்தை மொழிசார்கூறுகளையும் மொழிசாராக்கூறுகளையும் இணைத்து மேற்கொள்ளும் திறனைப் பெறுவது ஆகும்.

2.     ஒருவர் தான் கேட்கிற ஒரு உரையை அல்லது வாசிக்கிற ஒரு கட்டுரையை – அதில் பயன்படுத்துகிற மொழிசார் கூறுகளையும் மொழிசாராக்கூறுகளையும் கொண்டு – புரிந்துகொள்ளும் திறனைப் பெறுவது ஆகும் (Interpretive mode).

3.     ஒருவர் தான் வெளிப்படுத்த விரும்பும் கருத்துகளைப் பிறருக்குப் பேச்சுவாயிலாகவோ அல்லது எழுத்துவாயிலாகவோ – மொழிசார்க்கூறுகளையும் மொழிசாராக்கூறுகளையும் பயன்படுத்தி – முன்வைக்கும் திறனைப் பெறுவது ஆகும் ( Presentational mode) .

ஒருவர் ஒரு மொழியில் கருத்துப்புலப்படுத்தத்திறனைப் பெறுவதற்கு மேற்குறிப்பிட்ட மூன்று வகைக் கருத்தாடல்கள் வழியிலும் குறிப்பிட்ட மொழியைப் பயன்படுத்தத் தேவையான திறன்களைப் பெற்றிருக்கவேண்டும்.

கருத்தாடல் வகைகள் ( Discourse types):

கருத்தாடல் மேற்கொள்கிற முறை அல்லது வழியில் மூன்று பிரிவுகள் இருப்பதுபோல, கருத்தாடல் வகைகளிலும் (types of discourse)  பல பிரிவுகள் உள்ளன. இலக்கியக் கருத்தாடல் (literary discourse), அறிவியல் கருத்தாடல் (scientific discourse) என்று பல பிரிவுகள் உள்ளன. இலக்கியக் கருத்தாடலுக்குள் வகுப்பறையில் ஒரு ஆசிரியர் இலக்கியம் கற்பிக்கும் கருத்தாடலுக்கும் மேடையில் இலக்கியச் சொற்பொழிவு மேற்கொள்வதற்கும் இடையில் உள்ள வேறுபாடு தெரிந்திருக்கவேண்டும். மொழி பயிலுபவர் தனது துறைசார்ந்த கருத்தாடல்களில் திறன் பெற்றிருக்கவேண்டும். எடுத்துக்காட்டாக, அறிவியல் கருத்தாடலில் ஈடுபடுபவருக்கு ஒன்றை வரையறை செய்வதற்கும் (Definition) , விவரிப்பதற்கும் (Description) விளக்குவதற்கும் (Explanation) இடையில் உள்ள வேறுபாடுகள் தெரிந்திருக்கவேண்டும். அதுபோன்று, ஒரு அறிவியல் கோட்பாட்டைப் பாடநூல்களில் விளக்குவதற்கும் (Text book writing) உயர்மட்ட ஆய்வுக் கட்டுரைகளில் (Research articles) விளக்குவதற்கும் பொதுமக்களுக்கான இதழ்களில் (journals for general public) எழுதுவதற்கும் இடையில் உள்ள வேறுபாடுகளைத் தெரிந்திருக்கவேண்டும். 

மேற்கூறியவற்றின் அடிப்படையில் 21 ஆம் நூற்றாண்டில் தமிழ்க்கல்வியானது – அது பேச்சு வழக்காக இருந்தாலும் சரி, எழுத்துவழக்காக இருந்தாலும் சரி – பேசுதல், கேட்டல், எழுதுதல், வாசித்தல் ஆகிய மொழித்திறன்களையும் (linguistic skills) உள்ளடக்கிய கருத்துப்புலப்படுத்தத் திறன்களை (Communicative abilities) மாணவர்களுக்கு அளிக்கிற ஒன்றாக அமையவேண்டும்.

தமிழ்க்கல்விக்கான பாடங்களும் செயற்கையாக (artificial) அமையக்கூடாது. பாடங்களானது செயற்கையாக உருவாக்கப்படுகிற மொழித்தொடர்களைக் கொண்டிருப்பதற்குப் (Synthetic texts) பதிலாக, நடைமுறையில் பலவகைக் கருத்துப்புலப்படுத்தத்திற்காகப் பயன்படுத்தப்பட்ட இயற்கையான மொழித்தொடர்களைக் (Authentic texts ) கொண்டிருக்கவேண்டும். தமிழ்ப் பாடநூல்கள் தயாரிப்புக்கான தமிழ் மின்தரவகம் (Tamil Electronic Corpus) உருவாக்கப்படவேண்டும். 

தொழில்நுட்ப வளர்ச்சியும் (Technological innovations) தமிழ்க்கல்வியில் பெரும் பங்காற்றவேண்டும். , தொலைக்காட்சி , கணினித்தொழில்நுட்பம், இணையத்தின் வளர்ச்சி, கைபேசி போன்றவையும் இன்றைய கல்வியில் முக்கியத்துவம் பெற்றுள்ளன. இவற்றையும் தமிழ்க்கல்வி உள்வாங்கிக்கொள்ளவேண்டும். எடுத்துக்காட்டாக, பேச்சுத்தமிழைக் கற்றுக்கொள்ளும் மாணவர்கள் அதன் நேரடிப் பயன்படுத்தத்தைக் கண்டுணர , தொலைக்காட்சி நிகழ்ச்சிகள் மிகவும் பயன்படும்.

கணினி உதவியுடன் மொழி கற்பித்தல்  அல்லது கற்றல்  (Computer aided Language Teaching / Learning – CALT/CALL) என்ற மொழிபயிற்றல்முறைபற்றிப் பல ஆய்வுகள் நடைபெற்றுவருகின்றன. அதன் அடிப்படையில் பல மொழிகளுக்குப் பாடத்திட்டங்கள் உருவாக்கப்பட்டுள்ளன. தகவல் தொழில்நுட்ப அடிப்படையிலான மொழி கற்பித்தல் (Information and Communication Technology – ICT)  என்றும் இது அழைக்கப்படுகிறது.

ஆனால் தொழில்நுட்ப வளர்ச்சிகளின் பயன்படுத்தத்தைவிட, மொழிக்கல்வியில் முக்கியமாகக் கவனத்தில் கொள்ளப்படவேண்டியவை மொழிக்கல்வியின் நோக்கம், அதற்கான பாடத்திட்டம், பாடநூல்கள், ஆசிரியர் பயிற்றுமுறை ஆகியவையேயாகும்.       

முடிவுரை:

21 ஆம் நூற்றாண்டில் தமிழ்மொழிக் கல்வியானது கீழ்க்கண்ட கருத்துகளின் அடிப்படையில் அமைவது சிறப்பாக அமையும்:

1.      மொழிக்கல்வியில் முதல்மொழி, இரண்டாம்மொழி, மூன்றாம் அல்லது அயல்மொழி வேறுபாடுகளை மனதில் கொள்ளவேண்டும்.

2.     கேட்டல், பேசுதல், வாசித்தல், எழுதுதல் ஆகிய மொழித்திறன்களோடு

( linguistic skills)  கருத்துப்புலப்படுத்தத்திற்கான  திறன்களை ( communicative abilities) மாணவர்களுக்கு அளிக்கும்வகையில் மொழிப்பாடத்திட்டம் அமையவேண்டும்.

3.     தமிழ்மொழிப் பாடத்திட்டங்கள் செயற்கையாக அமையாமல் ( synthetic texts) நடைமுறையில் கருத்துப்புலப்படுத்தத்தில் பயன்படுத்தப்பட்ட மொழித்தரவுகளை அடிப்படையாகக்கொண்டு (authentic texts)  அமையவேண்டும். தமிழ் மின்தரவகத்தின் அடிப்படையில் (Tamil electronic corpus) பாடநூல்கள் எழுதப்படவேண்டும்.

4.     தமிழ்மொழியானது கருத்துப்புலப்படுத்தத்திற்காக , கருத்துப்புலப்படுத்தத்தின்வழியே கற்பிக்கப்படவேண்டும் ( Teaching Tamil for communication and as communication).

5.     கருத்தாடல் ஆய்வின் (discourse analysis)  அடிப்படையில் மாணவர்களுக்குத் தேவைப்படும் பலவகைக் கருத்தாடல்களில் தமிழ்மொழியைச் சிறப்புறப் பயன்படுத்தும்வகையில் தமிழ்க்கல்வி அமையவேண்டும.

6.     21 ஆம் நூற்றாண்டின் தொழில்நுட்ப வளர்ச்சியின் பயன்பாடுகளை (Technological innovations)  முழுமையாகத் தமிழ்க்கல்வி பயன்படுத்திக்கொள்ளவேண்டும்.

உதவிய நூல்கள்:

Austin, J.L. How to do things with words. Oxford : Oxford University Press, 1962.

Hymes, D.H. "On Communicative Competence." J.B. Pride, Holmes, J. Sociolinguistics. Baltimore, USA: Penguin Books Limited, 1972. 269-293.

Larsen_Freeman, Diane and Anderson Marti. Techniques & Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2011.

Searle, J.R. Speech Acts. Cambridge: Cambridge University Press, 1969.

Sundaram, N. Deiva. Tamil Diglossia. Chennai: Nainar Pathippagam, 1981.

Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University, 1978.

Wilkins, D.A. Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press, 1976.

  

  

Read more »